风景园林人才培养的性状与现状
学科发展的一大瓶颈在于人才培养。教书育人是授“渔”，不是授“鱼”，风景园林教学的“鱼”和“渔”都有很高难度。作为“鱼”的本体，可以理解为客观知识体系，正如卡尔·波普尔(Karl Popper)所定义的“第3世界”；授“渔”在于教学之人，同时也是学科发展的舵手。风景园林学虽然不是精深的自然科学，却是一门高度整合的实践性学科。从教学角度，其“组装”的精妙度堪比组装火箭。这要求教师不仅要有哲匠、艺匠的批判力和创作力，还要有科学家的理性与研究能力，更要有作为设计教师的教授方法和专业能力。
3.1 先说“鱼”——教不准与可及性
风 景 园 林 教 学 的 第 一 律 仍 是 “ 教 不准”(uncertainty principle)，这源于设计学类学科知识属性固有的不确定性。风景园林的教学，内容不是经典的科学理论，目的也不在于科学发现，手段也不依赖科学实验，而是需要设计学类学科特有的规划设计思维和能力；知识结构的教学组织方式，既不是简单几个知识模块的松散拼合，也不是类型化的实践知识/经验图谱集锦(包括构图、形式、功能、结构、建构等都是知识现象学层面的形而下学)，而是以规划设计为主线，将所有知识、工具、方法进行精密、巧妙融贯的“火箭科学”。
众所周知，哈佛大学的城市规划学是从风景园林学中分化独立出来的，在20世纪20年代，建、规、景形成了3个独立学院。哈佛的一位规划教师曾建议，城市规划学应有120门通识课，理想一些的话要再加上75门。当时的院长约瑟夫·哈德纳特(Joseph Hudnut)就此推算，培养一个规划人才要33年，再加上实习，真正开始职业生涯可能70岁了[15]。虽然有点夸张，但所表述的学科体系的庞杂和精细度却是真实的。尽管没有人给风景园林推算过，但建、规、景的学科广延性是很相似的。
然而，在风景园林教学的本体论上，存在发散性与确定性、唯一性(真理性)与规范性的根本矛盾，这种矛盾体现在有限时间与无边界知识、宽度(水平，强调知识元)与纵深(设计思维方法)的对立当中。正如研发2岁儿童的启智玩具，行为心理、认知规律基本是可知的、确信的，但教具(现象)可以有千千万万种，是否存在一种理想的标准教具，甚至唯一教具，答案肯定是没有。最终，知识的进步表现为逻辑实证主义所言的“可及性”(accessibility)，即无穷趋近真理性。
综上，风景园林所要教授的是一个又准、又精、又妙的学识体系，而“教不准”与“可及性”既否定某个占永恒的范式，又反对陷入不可知性，而是要在动态建构与知识迭代中不断解析规范性原则。因此，风景园林的教学难度很高。
3.2 再说授“渔”之人——3种能力
风景园林人才培养的另一个难点在于培养教师。不同于自然科学在教学过程中的规范性知识主导，在规划设计教学中，教师的知识、能力、经验对学生起到了决定性作用。
最近，《建筑学报》用好几期讨论了建筑学的学科、科研、评价、设计教学、师资属性等基本问题，在当今的转型期重要且及时，对风景园林学反思也很有启发。讨论的焦点主要集中在教师的实践属性——由设计师教好，还是由拿博士学位、科研导向的教师教好，设计实践能力是否是教师的必备能力等问题[16-18]。笔者认为，上述讨论是基于一种历史主义对教师身份及设计师身份二元关系的考察。
此外，我们必须直面更为底层和根本的教学建构。培养人才的关键，在于教师所承载的设计能力与经验，但更重要的是知识组织能力(即立题)和指导能力(即教学生破题)。简言之，自己会做设计(主体性知识+设计技能)、会立题(客观知识+教学技能)和会教别人做设计(主体间性知识+教学技能)，是3件事， 3种能力，缺一不可，且难度都不小。
教师要有围绕规划设计“组装知识”的能力，尤其是围绕设计课，把所有相关知识和技能训练穿插进来，要有深度、有精度。比如，我们讲土壤，并不需要一整门《土壤学》的八股式教学，而是要把最适宜、最必要的知识点和方法穿插在设计课或认知实习中。教师需要在4、5年的时间里把一个庞杂的知识体系给学生“组装”好，并通过代表性知识点的讲授塑造学生的设计思维和能力，这对教师的立题能力要求非常高。而这不完全是教师个体化、个性化的能力，映射的是整个学界的教学建构水平。
对于指导设计的能力，教师也会呈现类似“信、达、雅”的三重境界。第一种教师只会说方案不太行，再改改，但说不出怎么改；第二种可能会改，但却始终只有自己脑中的原型；第三种可以抓住学生的线头，因势利导，让学生看到沿着自己思路的90分是什么样。一个好的规划设计教师，既能像百科全书一样全面，又能自如、智慧、生动地教思维、方法和技能。同理，指导设计的能力也并不完全是主体化、因人而异、不可知的默会能力，可通过教学研讨不断发展教学目标、教学方法论，提升教学技能。
综上，无论所授之“鱼”，还是授“渔”之人，风景园林的教学都是有着高难度的天梯。
